A linguagem e a cultura

Toda e qualquer forma de linguagem é criada pela cultura de um povo que define correspondências, formando um sistema definidor das representações deste mesmo povo sobre o mundo, portanto, a linguagem cria, dá significado ao mundo. Assim, tanto falantes quanto leitores somos obrigados a ver o mundo por meio das configurações das línguas e, de acordo com filósofos da linguagem como Wittgenstein (1996) e Austin (1986), o que entendemos como real significa o sentido que lhe atribuímos. Desta forma, aquilo que é dito depende de quem fala e da sua ideologia, bem como depende do ouvinte. No caso de um grupo social estar dominado por um só ponto de vista, contamina outros discursos e assim se perde a polifonia de vozes. A escrita tem um papel perverso neste processo, pois pode fixar significados, reforçando interpretações. Porém, na oralidade que antecede a escrita se insinua a criação de sentidos, pois o homem ao mesmo tempo que nomeia a natureza está interpretando-a, atribuindo significado, funções e designações, ou seja, está lendo.

Yunes (2002) considera que da mesma forma que a escrita não suprimiu a oralidade, continua preservada a condição de leitor que pratica o tipo de leitura acima descrito, uma camada secundária dentro da oralidade, intensamente presente na cultura alfabetizada, porém, atualmente condicionada ideologicamente pela mídia. Assim,

O mundo já aparece interpretado consoante as vozes que o manipulam, dos telejornais às telenovelas, dos comentários às entrevistas que alienam contextos para naturalizar práticas. (YUNES, 2002, p.54)

Da forma explicitada acima, idealmente, todos somos leitores, embora os marginalizados da alfabetização, muitas vezes não se considerem assim, pois não lhes é dada a condição de construção de um imaginário a partir da linguagem escrita no meio em que está inserido, isto é, sua capacidade de leitura é censurada.

Desta maneira, sabendo que só escreve quem lê, é importante acrescentar que, na pós-modernidade, precisamos ter clareza de que na leitura de mundo também está presente uma leitura oriunda da escrita. A cidadania em nossos tempos não é a mesma do século XIX, pois, neste último, havia a necessidade de formação de uma sociedade em harmonia com uma nação, hoje, porém, há a necessidade de sobrevivência humana à diversidade social. Para Yunes (2002), é importante a revisão da história da leitura no sentido de corolário da escrita.

Sabemos que o homem, desde os primórdios de sua existência, ao registrar, de várias formas, suas impressões ou interpretações, realizava uma escrita não-alfabética como produto de uma leitura precedente. Por outro lado, tal valorização da leitura poderia levar ao pensamento de que a codificação imobiliza a mensagem, já que preexistia à escrita. Tal fato, então, acarretaria a imobilidade da leitura, situação que de fato ocorreu durante muitos séculos, a favor das ideologias dominantes, juntamente com aqueles autorizados a ler, isto é, decodificando e interpretando signos definidos a priori.

Por muito tempo, o registro da participação do leitor ao longo da história não se importou com o exercício de interpretação por ele exercido, mas sim com gestos posturais, movimentação dos lábios, fonação etc. Tal aspecto era visto como um reconhecimento na escrita dos sentidos retidos nela inscritos pelo poder social. O sentido absoluto do que era registrado na escrita só se modificou com o surgimento de sociedades de caráter democrático, mais recentemente, quando houve a repercussão de valores e necessidades comuns entre classes sociais diferentes, fato que colocou em dúvida a valorização do escrito como verdade única.

Mais recentemente, apesar do grande valor da escrita em nossa sociedade, sabemos de estudos que destacam a mobilidade dos signos, regida por usuários que criam novas referências, transformam as formas e sua ordem, criam discursos neste espaço onde realmente acontece a leitura. Yunes (2002) usa as seguintes palavras de Michel de Certeau para exemplificar este fato:

Bem longe de serem escritores, fundadores de um lugar próprio, herdeiros dos lavradores de antanho - mas, sobre o solo da linguagem, cavadores de poços e construtores de casa –os leitores são vigilantes: eles circulam sobre a terra de outrem, caçam, furtivamente, como nômades através de campos que não escreveram, arrebatam os bens do Egito para com eles se regalar. A escrita acumula, estoca, resiste ao tempo pelo estabelecimento de um lugar, e multiplica a sua produção pelo expansionismo da reprodução. A leitura não se protege contra o desgaste do tempo ( nós nos esquecemos e nós a esqueceremos); ela pouco ou nada conserva de suas aquisições e cada lugar por onde ela passa é repetição do paraíso perdido. (CERTEAU, apud Yunes, 2002, p. 55)

Assim, para Yunes (2002, p. 56) “a escrita é um instantâneo no fluxo das leituras, ato contínuo que se interrompe para registro, por um lado; por outro o exercício de que fala de Certeau: desimobilizar o texto alheio, insuflando-lhe vida nova pela sua reinserção no circuito de significação”.

Desta forma, é possível dizer que a força do escrito vem do leitor, que a ela atribui um sentido em um contexto histórico determinado. A oralidade anterior à escrita, ou mesmo as sociedades ágrafas fundaram sua organização e cidadania na confiabilidade da palavra oral. Já em nossa era, a oralidade está contaminada pela escrita e as práticas de leitura são, na maioria das vezes, condicionadas pelas forças ideológicas dominantes, principalmente no ambiente escolar.

Atualmente, uma questão importante para os estudiosos da linguagem e da educação refere-se ao objetivo do ensino da língua materna: desenvolver um padrão lingüístico, norma padrão, ou reproduzir a ordem social vigente. De acordo com Silva (2002):

A escola brasileira, ainda que pseudodemocratizada, no que diz respeito à língua materna, persegue, no geral, a tradição normativo-prescritiva, (...). A conseqüência disso para quem tenha algum verniz de formação lingüística é óbvia: muitas e variadas normas chegam à escola e essa persegue ainda um ideal normativo tradicional. A grande maioria cala e tem que deixar a escola para lutar pela sobrevivência quotidiana e continuará subalterno, na sociedade que se reproduz de geração a geração, deixando o poder e a voz com aqueles que, por herança, já os adquiriram.( SILVA, 2002, p. 33)

De forma similar a Silva (2002), Magnani (2001) declara:

A escola, por sua vez, na medida em que trabalha primordialmente com a palavra, “signo ideológico por excelência”, institucionaliza códigos de leitura e escrita, os quais se baseiam em uma concepção de língua enquanto sistema de normas forjadas por uma classe, mas aprendidos e utilizados como se fossem naturais e espontâneos, e prepara um perfil de leitor que servirá de parâmetro para a produção de livros. (Magnani, 2001, p.8)

A escola, em função de tais aspectos, torna-se um dos principais agentes da atuação das ideologias, atuando por meio da legislação, programas de ensino, conteúdos, metodologias e avaliação na inculcação de um padrão para orientar o comportamento dos indivíduos. Como existem brechas nessas relações, surgem contra-ideologias que logo são combatidas pelo Estado na forma de reformas de ensino, reorganização curricular, projetos, entre outros.

Joyce Sanchotene

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O conceito tradicional de leitura

O conceito tradicional de leitura como decodificação, ou, mesmo, como interpretação de significados estabilizados está de acordo com a suposição de que a linguagem é um instrumento manejado e controlado por nós.

A esse respeito reflete Mariani (2002):

.,. compreende-se que a linguagem organiza nossa realidade, nosso imaginário e nossa memória. Nascemos em um mundo previamente organizado pela linguagem: passamos a vida repetindo e/ ou resistindo, e/ ou rompendo, para transformar sentidos que já circulam no tecido sociocultural. Sem a linguagem, não nos constituímos sujeitos, mas, ao mesmo tempo, é necessário compreender que não somos onipotentes: não podemos dizer tudo, não controlamos totalmente os sentidos. Estar na linguagem é estar significando e sendo significado. Nada é óbvio em se tratando de linguagem, por mais que pareça ser. O sujeito­leitor se encontra inscrito neste processo histórico produzindo sentidos, ou seja, interpretando sua relação com o mundo. Ao mesmo tempo, ele também é produzido na linguagem, tornando-se “produto” de sentidos ideologicamente cristalizados. Ler, nesta outra perspectiva, não é “descobrir” um sentido primeiro ou original. Ao contrário, é saber, criticamente, que o sentido pode ser outro. ( MARIANI, pp. 107 e 108)

Joyce Sanchotene

HISTÓRIA DA LEITURA

A história do leitor teve origem na expansão da imprensa e seu desenvolvimento está relacionado a uma ampliação do mercado do livro, ao crescimento da escola e à alfabetização das populações urbanas, bem como ao surgimento da família burguesa, entre outros. A operacionalização da imprensa, que antes era tarefa do Estado, passou a ser uma atividade empresarial e, portanto, dirigida para o lucro. Tal fato só foi possível graças ao crescimento de uma clientela que dominava a habilidade de ler, em decorrência da obrigatoriedade do ensino. A valorização da família era sustentada por uma ideologia que preservava o amor filial, mitificava a maternidade, pregava deveres entre pais e filhos, dando-lhe laços internos fortes, mas separando-a dos grandes grupos a que se agregava anteriormente. Este fato torna a família, miniatura da sociedade idealizada, frágil no aspecto político, porém fator fundamental na constituição da sociedade moderna. Assim, a leitura se consolida no interior deste tipo de família por se constituir numa atividade adequada à privacidade requerida por ela e própria à atividade doméstica. Acrescenta-se a este fato a necessidade da difusão da Bíblia por grupos religiosos protestantes e reformistas que apregoavam a aprendizagem da leitura como habilidade necessária à formação moral de seus seguidores. Desta forma, a leitura de folhetins religiosos semanais e da Bíblia passa a fazer parte do cotidiano do lar burguês, de forma individual ou coletiva, em voz alta ou silenciosa, constando das representações imaginárias da classe média, apresentadas em pinturas e fotografias num ambiente de paz doméstica.

As práticas associadas aos modos tradicionais de narrar, de forma oral, de grande sentido comunitário, especialmente no meio rural, foram transportadas para o meio urbano e se estabeleceram no universo da família burguesa. Por esse motivo os primeiros livros de sucesso na Europa foram baseados em uma apropriação dos contos populares narrados no meio rural.

Chartier e Hébrard (1995), em seus estudos sobre um século de leitura (1880 a 1980) na França, questionam se teria havido um tempo em que ler valia por si e não existiam grandes polêmicas sobre o assunto, ao contrário do que acontece atualmente quando se diz que não se lê mais. Uma das análises feita revela que, no século XIX, as preocupações eram com o ingresso da sociedade no mundo letrado e as reclamações eram de que o povo lia demais, ou lia qualquer coisa. Houve um momento em que a leitura não era objeto de um discurso específico e falar sobre a leitura consistia em falar de suas próprias leituras em reuniões informais, ou em lugares em que se exercia a crítica. A pesquisa levou à conclusão de que a valorização incondicional da leitura (preocupação com os iletrados) surgiu após os anos 1950 com o aparecimento de discursos prescritivos que valorizavam um tipo ideal de leitura ou representações que denunciavam as más leituras.

Torna-se importante assinalar que a figura do leitor enquanto papel de materialidade histórica, assim como a leitura como prática coletiva surgiram no contexto das sociedades burguesas relacionadas à economia capitalista. Os leitores tornam-se, então, público consumidor numa das primeiras manifestações da indústria do lazer.Por muito tempo, as bibliotecas na França pertenceram a instituições ou eram privadas e foi somente em 1790 que se pensou em ofertar os acervos ao povo em geral, surgindo, assim, as primeiras bibliotecas nacionais. Em 1839 houve uma preocupação com a rede de bibliotecas, quando se percebeu que esta usava as subvenções apenas em gastos com pessoal. As bibliotecas públicas passam a ser lugares de conservação e surgem os primeiros bibliotecários devotados a salvar o patrimônio público, pois era preciso cuidar dos leitores que esqueciam de manipular um objeto precioso como o livro com cuidado. A seguir, o leitor foi até considerado um obstáculo ao bom funcionamento da biblioteca em que os funcionários não estão a serviço do leitor e sim dos livros, cuidando de sua catalogação, manutenção e reparo.

No mesmo estudo, Chartier e Hebrard (1995) referem-se aos professores primários do século XIX como bibliotecários circunstanciais à época da implantação das bibliotecas escolares, pois estas definiam suas identidades e posição na hierarquia cultural, já que mostravam que para instruir o povo e conservar o saber os professores deveriam trabalhar arduamente. Assim, o professor era o primeiro leitor da biblioteca escolar e único que poderia percorrê-la integralmente. Os autores consideram que esses fatores influenciaram os discursos sobre a leitura que se seguiram.

Atualmente existem dois discursos: o da escola em relação à leitura e o da leitura sobre a escola. O primeiro é interno, correspondente ao discurso dos profissionais, tratando dos fins e dos meios da leitura, baseado na vocação da escola para ensinar a ler. O outro, externo, vem dos porta-vozes do grande público, como a imprensa e a mídia, ancorados, talvez, em discursos seculares, analisando o trabalho feito pela escola com a leitura. Nesse momento, há um paradoxo nos discursos vindos da escola, pois esta assume como sua uma norma que não cabe só a ela, mas sim a um âmbito social muito maior. Enquanto os discursos da igreja e dos profissionais da leitura pública seguiam um padrão mais autônomo, os da escola mostravam uma permeabilidade a várias influências, prescrevendo representações alheias a ela.

Pesquisando textos oficiais e textos destinados à formação do pessoal do ensino, os autores acima citados concluem que os primeiros “prescrevem uma escola ideal, coerente e eficaz, na qual os meios e os fins se articulam de modo seguro, sem jogo ou atritos, na evidente racionalidade das palavras que explicam pacientemente o que deve ser o mundo e como fazer para que ele assim seja” (p. 249). Já, nos segundos, é encontrada uma literatura pedagógica para profissionais da escola, que emprega vários suportes como coleções publicadas por autores clássicos, revistas especializadas, boletins ou circulares destinados a professores, manuais escolares e, em alguns momentos de florescimento do tema escola, na imprensa e na mídia. São esses discursos, também, os que com maior rapidez se inscrevem à conjuntura social.

Como conclusão dessas análises, os pesquisadores percebem, nos anos 1970, um rompimento com um passado pedagógico quando é proposto o aprendizado da leitura como um aprendizado longo, com atenção às diferenças individuais, acrescido de um preparo da compreensão, necessária desde o início do aprendizado de acordo com a idéia de que a compreensão se dá antes da oralização. Desta forma, a leitura silenciosa é introduzida como um objetivo essencial da aprendizagem infantil e a leitura em voz alta é criticada, além de ser considerada como uma técnica difícil.

Mesmo com a democratização do ensino permaneceu como base do ensino a leitura de “bons autores”, com a leitura seguida e explicada do professor. Tal modelo não resistiu às constatações de uma crise no ensino da língua, foram adotadas técnicas variadas de escrita, exigidas em avaliações, tornando-se o trabalho da escrita mais importante do que o da leitura. Nesse momento, a escola passa a trabalhar com uma multiplicidade de textos, a leitura deixou de ser um fim e passou a ser um meio de conhecimento, instrumento de reflexão e a escola passa a adotar os exercícios escritos como base da formação. A leitura-formação, informativa e de entretenimento dá lugar a uma nova era de formação pela escrita. Desta maneira, no sistema educacional francês entre os anos de 1960 e 1980, como resultado de uma escolarização de massa, o principal problema era de que parte significativa de alunos da sexta série tinha dificuldade para ler, dificultando a realização dos estudos secundários. Assim, os pesquisadores concluem que o acesso à cultura do texto pela leitura não se dá apenas por injunções políticas. A escola escolarizou o conjunto do espaço social no momento em que parecia ter perdido o território específico da leitura, pois constituiu todas as leituras como leituras a avaliar, ou seja, leituras escolarizáveis.

 Joyce Sanchotene