LEITURA E DIALOGIZAÇÃO

Trilha Batida

Em todos os caminhos,
vestígios de outros passos.
A própria voz se perde
No vozear imenso
Há muito, alguém pensou
Os nossos pensamentos.
Só existe um refúgio,
Uma posse
Um domínio defendido:
O profundo de nós mesmos,
Singular
E indevassável
(KOLODY, 1985,p. 44)

O poema acima transcrito revela-nos a heteroglossia e sua dialogização infinda às quais Faraco
(2003) atribui aspectos de grande valor na obra de Bakhtin. Esta seria a utopia de um mundo
polifônico, conforme Bakthin, revelada em seu estudo sobre a narrativa em Dostoievski, isto é, a
utopia de um mundo polifônico em que todas as vozes seriam eqüipolentes, democrático e
pluralista, onde nenhuma voz social seria imposta como a única e verdadeira palavra. Precisamos
ter sempre em mente a dimensão das relações sociointeracionais para o sujeito como explica
Bakthin (2001):
Viver significa tomar parte no diálogo: fazer perguntas, dar respostas, dar atenção, responder, estar
de acordo e assim por diante. Desse diálogo uma pessoa participa integralmente no correr de sua
vida: com seus olhos, lábios, mãos, alma, espírito, com seu corpo todo e com todos os seus feitos.
Ela investe seu ser inteiro no discurso e esse discurso penetra no tecido dialógico da vida humana,
o simpósio universal”. (BAKTIN APUD FARACO, 2001,p. 73)
Para entender o processo de leitura, necessitamos, além do conhecimento
lingüístico, conforme Martins (1982), de “todo um sistema de relações
interpessoais e entre as várias áreas do conhecimento e da expressão do homem e
das suas circunstâncias de vida (Martins, 1982, pp. 13 e 14).
Além das considerações feitas acima, faz-se necessário acrescentar as reflexões de Deleuze e
Guattari (1996), já citadas nesse trabalho:
Não há língua em si mesmo, nem qualquer universalidade da língua, mas um concurso de potois,
gírias, línguas especiais. Não existe um falante-ouvinte “competente” ideal, não existe também uma
comunidade lingüística homogênea... Não há língua materna, mas um embrago de poder por uma
língua dominante no intrior da multiplicidade lingüística”. (DELEUZE E GUATARRI, APUD
CHANG,p. 184)
Considerando que, no interior da língua, as palavras e seus significados mudam de
um discurso para outro e de um momento para outro, conseqüência não apenas da
variação da língua, mas das contradições materiais no campo social onde vários
discursos tomam forma e coexistem, entendemos que as práticas de leitura
necessitam dar atenção à variante lingüística utilizada pelo aluno, percebendo as
múltiplas determinações do uso desta variante. Percebe-se, na escola, uma prática
de leitura utilitarista, que usa a literatura para transmitir conhecimentos, ensinar
regras morais, noções gramaticais, classificar gêneros e correntes literárias.
As práticas de leitura utilizadas na escola pesquisada oscilam entre uma concepção de texto como
objeto passivo, portanto, a partir deste se definem as atividades que o aluno deverá fazer, sem
distinção de disciplinas. O texto é passado ao aluno ou em cópias, ou indicado no livro didático,
escrito no quadro-de-giz, ou até mesmo ditado pelo professor. Não há um trabalho com os gêneros,
esses são considerados imutáveis, ou apenas na sua intrincação material, ou conjunto abstrato de
formas. Os professores que usam esta prática, iniciam pela leitura do texto, muitas vezes cantada,
ou seja, feita pelo professor com acompanhamento dos alunos, ou do texto fragmentado para ser
lido por vários alunos, e terminam com atividades escritas relacionadas à compreensão do texto.
Um outro aspecto observado é de que os alunos ficam de tal forma acostumados a esse processo,
que basta o professor escrever alguma coisa no quadro para que estes façam perguntas do tipo: É
para copiar? É muito comprido? Vale nota?
Outra concepção, centrada no leitor, considera o texto como objeto aberto, oportunizando ao leitor
fazer considerações sobre o que leu, porém sem nada acrescentar em conhecimento. Esta prática é
muito associada a “dinâmicas” em que o professor também tem um papel passivo. Observa-se que o
professor que utiliza tais práticas é considerado pelos alunos como inovador, aquele que dá aulas
atraentes.
Os alunos que convivem com tais práticas demonstram dificuldade para entender a mudança de
gêneros que se dá em textos múltiplos que lhes são apresentados. Antes de ler, perguntam: O que é
para fazer? Não entendi o que é para fazer, dá para explicar? Enfim, estes alunos não sabem
ler.Muitos professores trabalham com as duas tendências, pois acredita que assim não será
censurado por ser tradicional em seus métodos.
A concepção interativa de leitura entende o texto como polissêmico e o professor-leitor será o
mediador entre texto e aluno, apresentando diversos tipos de textos e diversos suportes de leitura.
Os gêneros têm, cada um, especificidades, determinadas pelas condições e finalidades a que
responde. Bakthin (2003) chama a atenção para dois tipos de gênero: um chamado de gênero de
discurso primário (simples) e outro de discurso secundário (complexo).
Muitos dos alunos que freqüentam a escola pública são originários de meios com maior tradição
oral (gênero primário) e passam a conviver, na escola com os gêneros secundários mais complexos,
dos quais não têm noção. Na escola pesquisada existe uma representação curiosa sobre a língua,
muitos professores descontam pontos nos trabalhos escritos dos alunos quando estes escrevem de
forma ortograficamente incorreta. É necessário que o professor saiba a diferença entre os dois tipos
de gênero, como explica Gnerre (1998).
Existe uma diferença incomensurável entre o tipo de informação descontextualizada presente na
prosa expositiva e “científica”, resultado de longos processos históricos através dos quais passaram
as línguas “de cultura”, por um lado, e as maneiras narrativas e orais de comunicar, organizar e
transmitir o saber tradicional e todas as informações, também as novas, por outro lado. Na sua
essência, este é um problema de distância entre tradição oral e um tipo muito específico de tradição
escrita, que não é aquela dos gêneros poéticos em que, de alguma forma, podíamos encontrar
características comuns com os usos orais da linguagem, mas aquelas do gênero do tratado
científico-expositivo, no qual se prezam a sinteticidade, a clareza e a ordem de exposição. Esse tipo
de produção escrita é certamente o mais distante de qualquer gênero de produção lingüística que
podemos encontrar numa sociedade de tradição oral. (Gnerre, 1998, p.104)
Há necessidade, portanto, que o professor, para fazer a mediação texto-leitor, tenha conhecimento
das estruturas textuais a fim de direcionar o aluno a perceber aspectos importantes do texto,
estimular o senso de investigação e de autonomia deste. Assim, reiteramos a função social da
leitura, a necessidade de acesso e conservação dos acervos pessoais, coletivos e institucionais.
Há que se lutar contra o discurso que estabelece a leitura como um ócio descompromissado e a
biblioteca como museu, pois os livros precisam circular e as pessoas necessitam ter acesso a todos
suportes de leitura.
A sociedade, em todos seus segmentos, é a responsável pelo letramento cultural e, desta forma, pela
inclusão social, conseqüentemente toda a escola deve ter conhecimento da função da leitura e de
seus aspectos cognitivos, pois, só desta forma poderemos propor práticas de leitura adequadas à
sociedade em que vivemos.
É urgente a proposição de ações efetivas em vários setores da sociedade, principalmente, na
formação de professores, segmento de grande importância para uma reflexiva mudança na
concepção e no trabalho com a leitura em nossas escolas, pois, segundo Faraco (2001):
“É indispensável que os diferentes pontos de vista, que as diferentes perspectivas sociais, que os
diferentes discursos não se isolem em trincheiras, não se retirem para o espaço privado, nem
exerçam o poder sem possibilidade real de contestação; mas se enfrentem fraca e abertamente no
espaço público”. (FARACO, 2001, p. 35)
Muitas das tendências atuais sobre a leitura têm em comum a descrença no
conhecimento objetivo e enfatizam a necessidade do conhecimento subjetivo. Dessa forma, as
representações de fatos são vistas como hipóteses, ou versões, dependentes das condições de produção e
do contexto.
O conceito tradicional de leitura como decodificação, ou, mesmo, como interpretação
de significados estabilizados está de acordo com a suposição de que a linguagem é um instrumento
manejado e controlado por nós.
A esse respeito reflete Mariani (2002):
.,. compreende-se que a linguagem organiza nossa realidade, nosso imaginário e nossa memória.
Nascemos em um mundo previamente organizado pela linguagem: passamos a vida repetindo e/ ou
resistindo, e/ ou rompendo, para transformar sentidos que já circulam no tecido sociocultural. Sem a
linguagem, não nos constituímos sujeitos, mas, ao mesmo tempo, é necessário compreender que
não somos onipotentes: não podemos dizer tudo, não controlamos totalmente os sentidos. Estar na
linguagem é estar significando e sendo significado. Nada é óbvio em se tratando de linguagem, por
mais que pareça ser. O sujeitoleitor se encontra inscrito neste processo histórico produzindo
sentidos, ou seja, interpretando sua relação com o mundo. Ao mesmo tempo, ele também é
produzido na linguagem, tornando-se “produto” de sentidos ideologicamente cristalizados. Ler,
nesta outra perspectiva, não é “descobrir” um sentido primeiro ou original. Ao contrário, é saber,
criticamente, que o sentido pode ser outro. ( MARIANI, pp. 107 e 108)
Assim, percebemos que os discursos estão circulando na sociedade, que estes nos enredam, mas
que também somos sujeitos dos discursos, que, muitas vezes, podem ser inconscientes. Segundo Yunes
(2003) :
Se as palavras dependem de quem as diz para terem este ou aquele sentido, é importante conhecer o
sujeito que as controla, escolhe, usa. Do mesmo modo, quem lê o faz com toda a sua carga pessoal
de vida e experiência, consciente ou não dela, e atribui ao lido as marcas pessoais de memória,
intelectual e emocional. Para ler, portanto, é necessário que estejamos minimamente dispostos a
desvelar o sujeito que somos,ou seja, lugar do qual nos pronunciamos- ou que desejamos construir
pela tomada de consciência da linguagem e de nossa história, nos traços deixados pelas memórias
particulares, coletivas e institucionais. (YUNES, 2003, p. 10)
Percebemos pelas considerações feitas acima que pouco se sabe sobre a leitura em relação à
sua história, forma, funcionamento e funções, tanto na escola quanto nas próprias mantenedoras das escolas, pois estas, por exemplo, quando planejam as Semanas Pedagógicas, instrumento para a formação continuada do professor, enviam numerosos textos, de vários autores, porém com um
único exemplar de cada. A partir desta questão, de aspecto essencialmente técnico, pode-se entender a concepção de leitura vigente em tais instituições, pois encaminham o material para o trabalho de leitura dos textos para estudo nas escolas, em número tão insignificante, para que seja realizado em forma de grupo, com leitura oral, leitura explicada e seguida, fato que, de início, exclui a maior parte das pessoas, primeiro porque não tem seu material de leitura e, segundo, porque alguns que possuem mais conhecimento, ou falam sobre sua própria leitura, ou se descomprometem com o trabalho.
Entretanto, a leitura não pode ser encarada como uma atividade redentora, pois esta é, de fato,
uma prática social e, o produto de tal prática resulta na representação da representação de algo presente no texto que se lê. Tal produto não significa, necessariamente, uma suprema verdade já que textos são, sempre, discursos que revelam representações de mundo e de sociedade.
É necessário que desvendemos as vozes que dirigem nosso discurso, isto é, a voz do senso
comum, da ideologia, da nossa comunidade interpretativa. A leitura pode permitir um deslocamento de horizonte essencial para que o leitor situe o texto em sua historicidade e em sua experiência,
conhecendo a si mesmo e podendo, assim, resistir à dominação ideológica presente de forma muito
acentuada nas escolas públicas, objeto deste trabalho.
joyce de castro sanchotene
mestre em letras e educação

Uma lição atual

A linguagem e a cultura

Toda e qualquer forma de linguagem é criada pela cultura de um povo que define correspondências, formando um sistema definidor das representações deste mesmo povo sobre o mundo, portanto, a linguagem cria, dá significado ao mundo. Assim, tanto falantes quanto leitores somos obrigados a ver o mundo por meio das configurações das línguas e, de acordo com filósofos da linguagem como Wittgenstein (1996) e Austin (1986), o que entendemos como real significa o sentido que lhe atribuímos. Desta forma, aquilo que é dito depende de quem fala e da sua ideologia, bem como depende do ouvinte. No caso de um grupo social estar dominado por um só ponto de vista, contamina outros discursos e assim se perde a polifonia de vozes. A escrita tem um papel perverso neste processo, pois pode fixar significados, reforçando interpretações. Porém, na oralidade que antecede a escrita se insinua a criação de sentidos, pois o homem ao mesmo tempo que nomeia a natureza está interpretando-a, atribuindo significado, funções e designações, ou seja, está lendo.

Yunes (2002) considera que da mesma forma que a escrita não suprimiu a oralidade, continua preservada a condição de leitor que pratica o tipo de leitura acima descrito, uma camada secundária dentro da oralidade, intensamente presente na cultura alfabetizada, porém, atualmente condicionada ideologicamente pela mídia. Assim,

O mundo já aparece interpretado consoante as vozes que o manipulam, dos telejornais às telenovelas, dos comentários às entrevistas que alienam contextos para naturalizar práticas. (YUNES, 2002, p.54)

Da forma explicitada acima, idealmente, todos somos leitores, embora os marginalizados da alfabetização, muitas vezes não se considerem assim, pois não lhes é dada a condição de construção de um imaginário a partir da linguagem escrita no meio em que está inserido, isto é, sua capacidade de leitura é censurada.

Desta maneira, sabendo que só escreve quem lê, é importante acrescentar que, na pós-modernidade, precisamos ter clareza de que na leitura de mundo também está presente uma leitura oriunda da escrita. A cidadania em nossos tempos não é a mesma do século XIX, pois, neste último, havia a necessidade de formação de uma sociedade em harmonia com uma nação, hoje, porém, há a necessidade de sobrevivência humana à diversidade social. Para Yunes (2002), é importante a revisão da história da leitura no sentido de corolário da escrita.

Sabemos que o homem, desde os primórdios de sua existência, ao registrar, de várias formas, suas impressões ou interpretações, realizava uma escrita não-alfabética como produto de uma leitura precedente. Por outro lado, tal valorização da leitura poderia levar ao pensamento de que a codificação imobiliza a mensagem, já que preexistia à escrita. Tal fato, então, acarretaria a imobilidade da leitura, situação que de fato ocorreu durante muitos séculos, a favor das ideologias dominantes, juntamente com aqueles autorizados a ler, isto é, decodificando e interpretando signos definidos a priori.

Por muito tempo, o registro da participação do leitor ao longo da história não se importou com o exercício de interpretação por ele exercido, mas sim com gestos posturais, movimentação dos lábios, fonação etc. Tal aspecto era visto como um reconhecimento na escrita dos sentidos retidos nela inscritos pelo poder social. O sentido absoluto do que era registrado na escrita só se modificou com o surgimento de sociedades de caráter democrático, mais recentemente, quando houve a repercussão de valores e necessidades comuns entre classes sociais diferentes, fato que colocou em dúvida a valorização do escrito como verdade única.

Mais recentemente, apesar do grande valor da escrita em nossa sociedade, sabemos de estudos que destacam a mobilidade dos signos, regida por usuários que criam novas referências, transformam as formas e sua ordem, criam discursos neste espaço onde realmente acontece a leitura. Yunes (2002) usa as seguintes palavras de Michel de Certeau para exemplificar este fato:

Bem longe de serem escritores, fundadores de um lugar próprio, herdeiros dos lavradores de antanho - mas, sobre o solo da linguagem, cavadores de poços e construtores de casa –os leitores são vigilantes: eles circulam sobre a terra de outrem, caçam, furtivamente, como nômades através de campos que não escreveram, arrebatam os bens do Egito para com eles se regalar. A escrita acumula, estoca, resiste ao tempo pelo estabelecimento de um lugar, e multiplica a sua produção pelo expansionismo da reprodução. A leitura não se protege contra o desgaste do tempo ( nós nos esquecemos e nós a esqueceremos); ela pouco ou nada conserva de suas aquisições e cada lugar por onde ela passa é repetição do paraíso perdido. (CERTEAU, apud Yunes, 2002, p. 55)

Assim, para Yunes (2002, p. 56) “a escrita é um instantâneo no fluxo das leituras, ato contínuo que se interrompe para registro, por um lado; por outro o exercício de que fala de Certeau: desimobilizar o texto alheio, insuflando-lhe vida nova pela sua reinserção no circuito de significação”.

Desta forma, é possível dizer que a força do escrito vem do leitor, que a ela atribui um sentido em um contexto histórico determinado. A oralidade anterior à escrita, ou mesmo as sociedades ágrafas fundaram sua organização e cidadania na confiabilidade da palavra oral. Já em nossa era, a oralidade está contaminada pela escrita e as práticas de leitura são, na maioria das vezes, condicionadas pelas forças ideológicas dominantes, principalmente no ambiente escolar.

Atualmente, uma questão importante para os estudiosos da linguagem e da educação refere-se ao objetivo do ensino da língua materna: desenvolver um padrão lingüístico, norma padrão, ou reproduzir a ordem social vigente. De acordo com Silva (2002):

A escola brasileira, ainda que pseudodemocratizada, no que diz respeito à língua materna, persegue, no geral, a tradição normativo-prescritiva, (...). A conseqüência disso para quem tenha algum verniz de formação lingüística é óbvia: muitas e variadas normas chegam à escola e essa persegue ainda um ideal normativo tradicional. A grande maioria cala e tem que deixar a escola para lutar pela sobrevivência quotidiana e continuará subalterno, na sociedade que se reproduz de geração a geração, deixando o poder e a voz com aqueles que, por herança, já os adquiriram.( SILVA, 2002, p. 33)

De forma similar a Silva (2002), Magnani (2001) declara:

A escola, por sua vez, na medida em que trabalha primordialmente com a palavra, “signo ideológico por excelência”, institucionaliza códigos de leitura e escrita, os quais se baseiam em uma concepção de língua enquanto sistema de normas forjadas por uma classe, mas aprendidos e utilizados como se fossem naturais e espontâneos, e prepara um perfil de leitor que servirá de parâmetro para a produção de livros. (Magnani, 2001, p.8)

A escola, em função de tais aspectos, torna-se um dos principais agentes da atuação das ideologias, atuando por meio da legislação, programas de ensino, conteúdos, metodologias e avaliação na inculcação de um padrão para orientar o comportamento dos indivíduos. Como existem brechas nessas relações, surgem contra-ideologias que logo são combatidas pelo Estado na forma de reformas de ensino, reorganização curricular, projetos, entre outros.

Joyce Sanchotene

As melhores músicas da História do rock

Dica de filme-Angel A

O conceito tradicional de leitura

O conceito tradicional de leitura como decodificação, ou, mesmo, como interpretação de significados estabilizados está de acordo com a suposição de que a linguagem é um instrumento manejado e controlado por nós.

A esse respeito reflete Mariani (2002):

.,. compreende-se que a linguagem organiza nossa realidade, nosso imaginário e nossa memória. Nascemos em um mundo previamente organizado pela linguagem: passamos a vida repetindo e/ ou resistindo, e/ ou rompendo, para transformar sentidos que já circulam no tecido sociocultural. Sem a linguagem, não nos constituímos sujeitos, mas, ao mesmo tempo, é necessário compreender que não somos onipotentes: não podemos dizer tudo, não controlamos totalmente os sentidos. Estar na linguagem é estar significando e sendo significado. Nada é óbvio em se tratando de linguagem, por mais que pareça ser. O sujeito­leitor se encontra inscrito neste processo histórico produzindo sentidos, ou seja, interpretando sua relação com o mundo. Ao mesmo tempo, ele também é produzido na linguagem, tornando-se “produto” de sentidos ideologicamente cristalizados. Ler, nesta outra perspectiva, não é “descobrir” um sentido primeiro ou original. Ao contrário, é saber, criticamente, que o sentido pode ser outro. ( MARIANI, pp. 107 e 108)

Joyce Sanchotene

HISTÓRIA DA LEITURA

A história do leitor teve origem na expansão da imprensa e seu desenvolvimento está relacionado a uma ampliação do mercado do livro, ao crescimento da escola e à alfabetização das populações urbanas, bem como ao surgimento da família burguesa, entre outros. A operacionalização da imprensa, que antes era tarefa do Estado, passou a ser uma atividade empresarial e, portanto, dirigida para o lucro. Tal fato só foi possível graças ao crescimento de uma clientela que dominava a habilidade de ler, em decorrência da obrigatoriedade do ensino. A valorização da família era sustentada por uma ideologia que preservava o amor filial, mitificava a maternidade, pregava deveres entre pais e filhos, dando-lhe laços internos fortes, mas separando-a dos grandes grupos a que se agregava anteriormente. Este fato torna a família, miniatura da sociedade idealizada, frágil no aspecto político, porém fator fundamental na constituição da sociedade moderna. Assim, a leitura se consolida no interior deste tipo de família por se constituir numa atividade adequada à privacidade requerida por ela e própria à atividade doméstica. Acrescenta-se a este fato a necessidade da difusão da Bíblia por grupos religiosos protestantes e reformistas que apregoavam a aprendizagem da leitura como habilidade necessária à formação moral de seus seguidores. Desta forma, a leitura de folhetins religiosos semanais e da Bíblia passa a fazer parte do cotidiano do lar burguês, de forma individual ou coletiva, em voz alta ou silenciosa, constando das representações imaginárias da classe média, apresentadas em pinturas e fotografias num ambiente de paz doméstica.

As práticas associadas aos modos tradicionais de narrar, de forma oral, de grande sentido comunitário, especialmente no meio rural, foram transportadas para o meio urbano e se estabeleceram no universo da família burguesa. Por esse motivo os primeiros livros de sucesso na Europa foram baseados em uma apropriação dos contos populares narrados no meio rural.

Chartier e Hébrard (1995), em seus estudos sobre um século de leitura (1880 a 1980) na França, questionam se teria havido um tempo em que ler valia por si e não existiam grandes polêmicas sobre o assunto, ao contrário do que acontece atualmente quando se diz que não se lê mais. Uma das análises feita revela que, no século XIX, as preocupações eram com o ingresso da sociedade no mundo letrado e as reclamações eram de que o povo lia demais, ou lia qualquer coisa. Houve um momento em que a leitura não era objeto de um discurso específico e falar sobre a leitura consistia em falar de suas próprias leituras em reuniões informais, ou em lugares em que se exercia a crítica. A pesquisa levou à conclusão de que a valorização incondicional da leitura (preocupação com os iletrados) surgiu após os anos 1950 com o aparecimento de discursos prescritivos que valorizavam um tipo ideal de leitura ou representações que denunciavam as más leituras.

Torna-se importante assinalar que a figura do leitor enquanto papel de materialidade histórica, assim como a leitura como prática coletiva surgiram no contexto das sociedades burguesas relacionadas à economia capitalista. Os leitores tornam-se, então, público consumidor numa das primeiras manifestações da indústria do lazer.Por muito tempo, as bibliotecas na França pertenceram a instituições ou eram privadas e foi somente em 1790 que se pensou em ofertar os acervos ao povo em geral, surgindo, assim, as primeiras bibliotecas nacionais. Em 1839 houve uma preocupação com a rede de bibliotecas, quando se percebeu que esta usava as subvenções apenas em gastos com pessoal. As bibliotecas públicas passam a ser lugares de conservação e surgem os primeiros bibliotecários devotados a salvar o patrimônio público, pois era preciso cuidar dos leitores que esqueciam de manipular um objeto precioso como o livro com cuidado. A seguir, o leitor foi até considerado um obstáculo ao bom funcionamento da biblioteca em que os funcionários não estão a serviço do leitor e sim dos livros, cuidando de sua catalogação, manutenção e reparo.

No mesmo estudo, Chartier e Hebrard (1995) referem-se aos professores primários do século XIX como bibliotecários circunstanciais à época da implantação das bibliotecas escolares, pois estas definiam suas identidades e posição na hierarquia cultural, já que mostravam que para instruir o povo e conservar o saber os professores deveriam trabalhar arduamente. Assim, o professor era o primeiro leitor da biblioteca escolar e único que poderia percorrê-la integralmente. Os autores consideram que esses fatores influenciaram os discursos sobre a leitura que se seguiram.

Atualmente existem dois discursos: o da escola em relação à leitura e o da leitura sobre a escola. O primeiro é interno, correspondente ao discurso dos profissionais, tratando dos fins e dos meios da leitura, baseado na vocação da escola para ensinar a ler. O outro, externo, vem dos porta-vozes do grande público, como a imprensa e a mídia, ancorados, talvez, em discursos seculares, analisando o trabalho feito pela escola com a leitura. Nesse momento, há um paradoxo nos discursos vindos da escola, pois esta assume como sua uma norma que não cabe só a ela, mas sim a um âmbito social muito maior. Enquanto os discursos da igreja e dos profissionais da leitura pública seguiam um padrão mais autônomo, os da escola mostravam uma permeabilidade a várias influências, prescrevendo representações alheias a ela.

Pesquisando textos oficiais e textos destinados à formação do pessoal do ensino, os autores acima citados concluem que os primeiros “prescrevem uma escola ideal, coerente e eficaz, na qual os meios e os fins se articulam de modo seguro, sem jogo ou atritos, na evidente racionalidade das palavras que explicam pacientemente o que deve ser o mundo e como fazer para que ele assim seja” (p. 249). Já, nos segundos, é encontrada uma literatura pedagógica para profissionais da escola, que emprega vários suportes como coleções publicadas por autores clássicos, revistas especializadas, boletins ou circulares destinados a professores, manuais escolares e, em alguns momentos de florescimento do tema escola, na imprensa e na mídia. São esses discursos, também, os que com maior rapidez se inscrevem à conjuntura social.

Como conclusão dessas análises, os pesquisadores percebem, nos anos 1970, um rompimento com um passado pedagógico quando é proposto o aprendizado da leitura como um aprendizado longo, com atenção às diferenças individuais, acrescido de um preparo da compreensão, necessária desde o início do aprendizado de acordo com a idéia de que a compreensão se dá antes da oralização. Desta forma, a leitura silenciosa é introduzida como um objetivo essencial da aprendizagem infantil e a leitura em voz alta é criticada, além de ser considerada como uma técnica difícil.

Mesmo com a democratização do ensino permaneceu como base do ensino a leitura de “bons autores”, com a leitura seguida e explicada do professor. Tal modelo não resistiu às constatações de uma crise no ensino da língua, foram adotadas técnicas variadas de escrita, exigidas em avaliações, tornando-se o trabalho da escrita mais importante do que o da leitura. Nesse momento, a escola passa a trabalhar com uma multiplicidade de textos, a leitura deixou de ser um fim e passou a ser um meio de conhecimento, instrumento de reflexão e a escola passa a adotar os exercícios escritos como base da formação. A leitura-formação, informativa e de entretenimento dá lugar a uma nova era de formação pela escrita. Desta maneira, no sistema educacional francês entre os anos de 1960 e 1980, como resultado de uma escolarização de massa, o principal problema era de que parte significativa de alunos da sexta série tinha dificuldade para ler, dificultando a realização dos estudos secundários. Assim, os pesquisadores concluem que o acesso à cultura do texto pela leitura não se dá apenas por injunções políticas. A escola escolarizou o conjunto do espaço social no momento em que parecia ter perdido o território específico da leitura, pois constituiu todas as leituras como leituras a avaliar, ou seja, leituras escolarizáveis.

 Joyce Sanchotene

DICA DE FILME -Veludo Azul

<br/><a href="http://video.br.msn.com/watch/video/a-sugestao-do-critico-veludo-azul/an7s0ec6?cpkey=a3db8c80-4a0c-ca1e-3ae5-eaaf509bd317%7C%7C%7C&src=v5:embed::&fg=sharenoembed" target="_new"title="A Sugestão do Crítico: "Veludo Azul"">Vídeo: A Sugestão do Crítico: "Veludo Azul"</a>

LIVROS NO AÇOUGUE- PROJETO POPULAR

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Professora Amanda Gurgel esclarece deputados

Um espinho de marfim

Amanhecia o sol e lá estava o unicórnio pastando no jardim da Princesa. Por entre flores olhava a janela do quarto onde ele vinha cumprimentar o dia. Depois esperava vê-la no balcão, e, quando o pezinho pequeno pisava no primeiro degrau da escadaria descendo ao jardim, fugia o unicórnio para o escuro da floresta.

Um dia, indo o Rei de manhã cedo visitar a filha em seus aposentos, viu o unicórnio na moita de lírios.

Quero esse animal para mim. E imediatamente ordenou a caçada.

Durante dias o Rei e seus cavaleiros caçaram o unicórnio nas florestas e nas campinas. Galopavam os cavalos, corriam os cães e, quando todos estavam certos de tê-lo encurralado, perdiam sua pista, confundindo-se no rastro.

Durante noites o rei e seus cavaleiros acamparam ao redor de fogueiras ouvindo no escuro o relincho cristalino do unicórnio.

Um dia, mais nada. Nenhuma pegada, nenhum sinal de sua presença. E silêncio nas noites.

Desapontado, o rei ordenou a volta ao castelo. E logo ao chegar foi ao quarto da filha contar o acontecido. A princesa penalizada com a derrota do pai, prometeu que dentro de três luas lhe daria o unicórnio de presente.

Durante três noites trançou com fios de seus cabelos uma rede de ouro. De manhã vigiava a moita de lírios do jardim. E no nascer do quarto dia , quando o sol encheu com a primeira luz os cálices brancos, ela lançou a rede aprisionando o unicórnio.

Preso nas malhas de ouro, olhava o unicórnio aquela que mais amava, agora sua dona, e que dele nada sabia.

A princesa aproximou-se. Que animal era aquele de olhos tão mansos retido pela artimanha de suas tranças? Veludo do pelo, lacre dos cascos, e desabrochando no meio da testa, espinho de marfim, o chifre único que apontava ao céu.

Doce língua de unicórnio lambeu a mão que o retinha. A princesa estremeceu, afrouxou os laços da rede, o unicórnio ergueu-se nas patas finas.

Quanto tempo demorou a princesa para conhecer o unicórnio? Quantos dias foram precisos para amá-lo?

Na maré das horas banhavam-se de orvalho, corriam com as borboletas, cavalgavam abraçados. Ou apenas conversavam em silêncio de amor, ela na grama, ele deitado aos seus pés, esquecidos do prazo.

As três luas porém já se esgotavam. Na noite antes da data marcada o rei foi ao quarto da filha lembrar-lhe a promessa. Desconfiado, olhou nos cantos, farejou o ar. Mas o unicórnio comia lírios tinha cheiro de flor, e escondido entre os vestidos da princesa confundia-se com os veludos, confundia-se com os perfumes.

Amanhã é o dia. Quero sua palavra comprida, disse o rei- virei buscar o unicórnio ao cair do sol.

Saído o rei, as lágrimas da princesa deslizaram no pelo do unicórnio. Era preciso obedecer ao pai, era preciso manter a promessa. Salvar o amor era preciso.

Sem saber o que fazer, a princesa pegou o alaúde, e a noite inteira cantou sua tristeza. A lua apagou-se. O sol mais uma vez encheu de luz as corolas. E como no primeiro dia em que haviam se encontrado a princesa aproximou-se do unicórnio. E como no segundo dia olhou-o procurando o fundo de seus olhos. E como no terceiro dia aproximou a cabeça do seu peito, com suava força, com força de amor empurrando, cravando o espinho de marfim no coração, enfim florido.

Quando o rei veio em cobrança da promessa, foi isso que o sol morrente lhe entregou, a rosa de sangue e um feixe de lírios.

COLASANTI, Marina."Um espinho de Marfim". IN: Um Espinho de Marfim e outras histórias. 

Porto Alegre: L&PM. p. 39,1999

Acadêmico - Cultura escolar e as praticas de leitura - Artigos Científicos, Teses e Dissertações

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